A RESILIÊNCIA NA ATUAÇÃO DOCENTE

INTRODUÇÃO

Superar limites, enfrentar desafios, romper preconceitos, desenvolver potenciais, sobressair às adversidades, estes termos conhecidos auxiliam na definição de outro termo pouco popular, a resiliência. Homens e mulheres da nossa história intitulam biografias distintamente resilientes, pois enfrentaram momentos difíceis utilizando destes como ferramentas para a superação dos mesmos. Exemplo de resiliência, Martin Luther King Jr, pastor e ativista político estadunidense, que lutou pela igualdade racial e por melhores condições para sua comunidade. Ele era contra as formas violentas de protesto, todavia, foi preso, sofreu ataque domiciliar e recebeu ameaças de morte. Contudo, King não desistiu de seus ideais, continuou a luta, professando discursos sobre a não violência, o que o tornou digno de receber o Prêmio Nobel da Paz.
Pesquisar sobre a resiliência na relação pedagógica professor e aluno faz-se de suma importância para compreendermos o lidar das dificuldades psicossociais1 no cotidiano da sala de aula2. Muitas ações em busca da superação de problemas enfrentadas pelos docentes parecem serem crivadas de certos "achismos". As práticas pedagógicas sobre os problemas psicossociais, na sala de aula, podem ter consistência teórica na resiliência, no conhecimento de que o docente pode contribuir como mediador/tutor da superação de conflitos com toda propriedade pedagógica. Também conta-se que a realidade educacional brasileira necessita de profissionais que saibam lidar com tais dilemas, uma vez que a escola os enfrenta principalmente devido ao fato de seus alunos atuais não serem os imaginados pelos idealizadores da escola a tempos atrás.
A abertura da escola para todos, no Brasil, trouxe consigo dilemas de toda ordem e o professor enfrenta esta batalha sem entender que existe a possibilidade de enfrentá-la com dignidade e com aporte teórico consistente. Necessita-se, no entanto, de políticas públicas para a formação docente, continuada e de qualidade. Os estudos sobre a resiliência, portanto, seria material primordial para a atuação docente eficaz e realista.
Este artigo tratará do tema da resiliência na atuação docente a partir da pesquisa3 feita sobre esta temática pelas autoras. A metodologia utilizada, na então pesquisa, foi à análise de conteúdo que seria produzir inferências acerca de dados verbais e/ou simbólicos, obtidos a partir do questionário aplicado em duas escolas municipais de Belo Horizonte. O objetivo geral era analisar a resiliência no contexto da relação pedagógica professor x aluno. Os objetivos específicos foram investigar o conceito de resiliência através de revisão bibliográfica, o que se verá a seguir, compreender como a formação do educador influencia ou não na relação dele com o aluno com problemas psicossociais, além de verificar a concepção dos docentes sobre o conceito de resiliência e, a partir disto, a relação pedagógica do educador com o aluno em situação de problemas psicossociais que afetam a aprendizagem. No entanto, optou-se no artigo, estruturar primeiramente o conceito de resiliência, depois os problemas psicossociais e a docência para a resiliência, a resiliência e a atuação docente, a aprendizagem e a resiliência e seus elementos encontrados pela análise de conteúdo em sala de aula: afetividade, superação, formação, cidadania e olhar docente e, em seguida, as considerações.

1. O CONCEITO DE RESILIÊNCIA

Segundo Tavares (2001), a resiliência seria a capacidade do indivíduo ou grupo resistirem a situações adversas, numa reequilibração e acomodação contínua4. A resiliência é freqüentemente referida por processos que explicam a superação de crises e adversidades em grupos, organizações e indivíduos nas ciências humanas e sociais (YUNES; SZYMANSKI, 2001). Zimmerman e Arunkumar5 (1994 apud YUNES; SZYMANSKY, 2001), falam que ser resiliente não significa sair ileso de uma situação de estresse, ou risco, ou experiências adversas. O termo na medicina representa a capacidade de resistir a doenças, infecções ou intervenções, com ou sem o auxilio de medicamentos. Recentemente esse conceito foi assimilado pela saúde pública, podendo representar promoção da saúde, do bem estar e da qualidade de vida (ASSIS; PESCE; AVANCI, 2006).
A resiliência pode ser vista como o resultado da interação entre aspectos individuais, contexto social, quantidade e qualidade dos acontecimentos no decorrer da vida e os chamados fatores de proteção encontrados na família e no meio social (LINDSTRÖM, 2001). Kotliarenco et al. (1997) sintetiza a resiliência como a interação entre atributos pessoais, os apoios do sistema familiar e aqueles provenientes da comunidade. Esse conceito tem sido invocado como inovador na área da violência contra crianças e adolescentes (CICCHETTI et al., 1993), trazendo contribuições relevantes particularmente no que se refere ao abuso sexual (BOUVIER, 1999; VANISTENDAEL, 1999).
Zimmerman e Arunkumar6 (1994 apud YUNES; SZYMANSKY, 2001) afirmam que resiliência e invulnerabilidade não são equivalentes e, segundo estes, a resiliência seria a habilidade de superar adversidades (TAVARES, 2001). Para Yunes7 (apud PINHEIRO, 2004), não é uma questão de ser ou não ser uma pessoa resiliente; a resiliência é um fenômeno que visa explicar os processos de superação de adversidades, mas não está relacionado com invulnerabilidade, já que não se trata de resistência absoluta às adversidades.
Os problemas psicossociais e a atuação docente para resiliência serão tratados em seqüência.

2. PROBLEMAS PSICOSSOCIAIS E O DOCENTE PARA RESILIÊNCIA

A abordagem psicossocial, segundo Spink (1993), recai num campo de estudo transdisciplinar, superando a compartimentação das abordagens disciplinares, destacando a contribuição da psicologia social. Busca, assim, superar as dicotomias indivíduo e sociedade e psicologismo e sociologismo. Este último valoriza os resultados do conhecimento, mas sem levar em consideração os estados mentais do produtor. Já o psicologismo, apenas avalia o estado mental que o produtor trás para o processo de conhecimento. Na perspectiva transdisciplinar, Spink (1993) conclui que as representações sociais surgem num campo multidimensional que possibilita questionar, de um lado, a natureza do conhecimento e, de outro, a relação indivíduo-sociedade, inserindo este campo de estudos entre as correntes epistemológicas pós-modernas.
Sabe-se que a escola é um espaço social intermediário entre família e sociedade, dispondo então de maior oportunidade para detectar os sintomas e sinais que indicam que a criança já sofreu ou tem sofrido algum problema psicossocial8; além de permitir um acompanhamento e encaminhamento para autoridades e/ou profissionais competentes. Cabe também ao educador estar atento às mudanças de comportamento e desempenho de seus alunos e alunas dentro e fora da sala de aula, já que o que desencadeou tais alterações pode ser a causa de uma possível falta de concentração ou dificuldade no aprendizado.
Para algumas crianças a escola se torna um lugar de refúgio dos problemas uma vez que, tanto o ambiente escolar, quanto os professores/as, permanecem em sua vida desempenhando um papel importante durante esse período difícil, sendo assim tutores de resiliência. A resiliência, portanto, é uma temática possível e desejável para um olhar diferenciado sobre a atuação docente. O tópico seguinte abordará esta questão.

3. RESILIÊNCIA E A ATUAÇÃO DOCENTE

A resiliência torna-se uma capacidade cada vez mais importante para que o educador saiba lidar com os problemas dos alunos, inclusive no cotidiano escolar brasileiro. Todavia jamais se deve deixar de lado a formação docente. Mesmo que o foco seja o da prática escolar, não se separa as práticas de seus saberes formadores, da formação e identidade docente.
Segundo Yunes (2003) a resiliência, expressão pouco utilizada, até mesmo desconhecida por alguns professores, poderia contribuir para que os docentes comecem a ver seus alunos sob uma nova perspectiva. Todos podem ter uma capacidade infinita na elaboração de idéias, raciocínio, pensamento crítico, apreensão de conceitos e outras capacidades intelectuais, mas a mediação é o ponto chave para que tais capacidades aflorem e se desenvolvam com sucesso. Ser um mediador para a resiliência seria um papel importante para o professor contemporâneo.
Conforme Araújo, U. (1998), situações de adversidade vivenciadas pela criança podem afetar seu estado de humor, o relacionamento com os companheiros de classe, desenvolver a baixa auto-estima, podendo, conseqüentemente, interferir no desempenho escolar. O mesmo autor também ressalta que refletir sobre o desenvolvimento da inteligência infantil, e favorecer este desenvolvimento, é algo intrínseco ao papel social da escola e é isto que se espera dela. Para tanto é imprescindível enxergar a criança como um ser emocional, um ser que interage com um universo objetivo e subjetivo e é dotado de uma capacidade intelectual que lhe propicia uma organização e interpretação dessas relações com o meio. Ou seja, a criança é um ser simultaneamente biológico, afetivo, social, cognitivo e espiritual.
Ainda remetendo ao pensamento de Araújo, U. (1998), cabe à escola lutar pelo desenvolvimento individual dos sujeitos em sua totalidade. Sendo assim, ela também deve trabalhar de modo a contribuir para que seus alunos superem deficiências circunstanciais, respeitando as diversidades, visando à inclusão dos mesmos no contexto da escola comum.
Estudos sobre resiliência enfatizam a promoção de processos educativos e de convivência que facilitem ou tornem as pessoas mais resilientes e amadurecidas para enfrentar as dificuldades da vida. Elaborar os conflitos e seguir novamente o caminho do desenvolvimento é o objetivo do trabalho resiliente. Este fortalece a característica psicossocial9 da pessoa e pode ser construída e manejada pedagogicamente dentro e fora do ambiente escolar.
Segundo Assis; Pesce; Avanci (2006) o trabalho do (a) professor (a) pode ajudar na superação e prevenção das dificuldades psicossociais. Existe uma maneira resiliente de lidar com o aluno e sua história de vida e afetará positivamente na sua caminhada escolar. Em muitos casos a dificuldade do aluno em aprender não está apenas no problema cognitivo, mas sim na tentativa de processar emoções traumáticas vividas, ou que vive, o que o impedirá de prosseguir na aprendizagem, ocasionando o déficit.
A prevenção primária de problemas sociais graves no futuro seria um dos motivos de uma ação mais resiliente, e também para uma vida mais saudável em seu sentido amplo. A escola é um dos tutores referenciais de resiliência da sociedade. Sua função vai além da produção e reprodução do conhecimento. Os incentivos, os exemplos são importantes para a formação do ser, promoção de sua saúde, qualidade de vida e bem-estar.
A resiliência promovida na escola poderia então responder melhor as demandas da sociedade. A formação dos educadores deveria primar por aspectos relacionados ao apoio aos estudantes que passam por fortes adversidades com o intuito de ajudá-los a saírem mais fortes destas. A escola possui o diferencial de poder promover uma base duradoura na formação da personalidade do indivíduo. Assis, Pesce e Avanci (2006) enfatizam que esta poderia ser uma atuação multidisciplinar: psicólogos, psiquiatras, ativistas, trabalhadores comunitários e educadores.
A seguir algumas linhas da aprendizagem segundo a resiliência.

4. A APRENDIZAGEM E A RESILIÊNCIA

Na educação, e principalmente, na relação professor e aluno, a resiliência daria a aprendizagem uma nova perspectiva. Alguns teóricos ao tratarem do desenvolvimento humano e aprendizagem podem ser visto pelo crivo resiliente, como será analisado em seqüência.
O Construtivismo, que tem como base o teórico Jean Piaget, psicólogo e educador suíço propõe que o aluno constrói o conhecimento, sendo ele um sujeito ativo na aprendizagem, num processo de ensino e aprendizagem individual. Nesta abordagem, o conhecimento é adquirido a partir da relação entre sujeito e objeto, na qual temos como principal na relação o sujeito. Este conhecimento é construído pelo sujeito e se torna próprio deste, pois o mesmo não apenas o ouviu de outro, mas experimentou através do contato e do confronto com o objeto.
Quando parte-se da idéia de que o sujeito constrói seu próprio conhecimento nas interações entre sujeito e objeto, pode-se dizer que a resiliência como processo de superação de dificuldades e contrariedades, não está longe da linha de pensamento piagetiano, muito semelhante ao conceito de resiliência definido por Tavares (2001) abordado neste artigo. Diante disto, o mundo, a sociedade e todo o contexto de vida colocam o indivíduo frente a um problema, e este indivíduo deverá ser capaz de não apenas resolvê-lo, mas conseguir prosseguir seu caminho levando sobre si o gozo de experimentar e vencer as adversidades que lhe são colocadas. O sujeito deverá ser ensinado de maneira tal que não venha se submeter a ser um produto do meio em que vive, mas a partir da própria educação internalizada, deverá receber condições para vencer os desafios que são levantados na vida de qualquer ser humano, e utilizá-los sempre a seu favor e para o bem comum.
A aprendizagem segundo a linha sócio-histórica também atenderia à premissa resiliente, uma vez que a aprendizagem nesta é uma via de mão dupla, partindo do professor e do mesmo modo do aluno assim como nesta corrente de pensamento. A resiliência exige uma aprendizagem de construção compartilhada, progressista e dialética. Os sujeitos segundo os sócio-históricos são inter-ativos, seres sociais construtores da individualidade, mediada pela cultura. Como representantes da psicologia sócio-histórica encontra-se Vygotsky e também pode-se incluir Wallon como aquele que concebia o lado social e genético. O segundo complementa para a resiliência um maior enfoque na compreensão das emoções.
O professor, para Vygotsky, é o mediador ativo de conhecimento para alunos também interessados em aprender. O ensino seria um processo social e a aprendizagem que ele gera sucinta a evolução através da relação interpessoal. A aprendizagem nada mais é que a apropriação de saberes acumulados na história e o ensino a organização da experiência a serem apropriadas. A aprendizagem realiza-se num contexto de interação, através de internalização de instrumentos e signos levando a uma apropriação do conhecimento. A aprendizagem precederia o desenvolvimento, sendo um processo de construção compartilhada, uma construção social. Daí o grande valor da escola e do professor para este teórico. Cabe aqui o ensino das relações pessoais de como enfrentar a realidade e seus problemas.
Segundo Almeida (1999), Henri Wallon encarava a aprendizagem ou a apropriação dos instrumentos de origem social, também através de símbolos e principalmente da linguagem. Todavia não se separaria o cultural do biológico, ou o intelectual do emocional. Ele explica que a determinação da emoção de uma pessoa não vem só pelo seu meio, mas também pela sua parte orgânica, a ontogênese. Ambas estão atuando juntas em maior ou menor proporção.
A emoção seria um resultado tanto do aspecto fisiológico, quanto do social. As emoções dependeriam do hábito e do temperamento do ser humano. Elas são transformadas nas relações sociais, nas trocas e interações entre pessoas. Quando a emoção evolui, a sua forma de manifestar também evolui. Os conflitos de ordem emocional segundo a teoria waloniana estimulam o desenvolvimento uma vez que ultrapassá-los exige serenidade e equilíbrio. Nesta situação de superação há o amadurecimento da inteligência e da emoção. Portanto somente existe desenvolvimento humano quando há conflitos a serem vencidos.
A aprendizagem na luz da resiliência é primordial para a melhor compreensão da relação professor e aluno. Assim como conhecer o conceito de resiliência e atuação docente, bem como entender o que seria problemas psicossociais como foram apresentados. O próximo tópico tratará da análise de conteúdo feita para o então trabalho monográfico10 como pré- requisito para conclusão do curso de Pedagogia/FAE/UEMG. Nele se vê mais claramente como docentes de duas escolas municipais de Belo Horizonte lidam com os problemas psicossociais em sala de aula e se eles promovem ou não um trabalho para a resiliência.

5. A RESILIÊNCIA E SEUS ATRIBUTOS NA SALA DE AULA

Antes da entrada em campo, foi escolhida a metodologia de análise de conteúdo para o tratamento dos dados. Esta se trata de uma metodologia para produzir inferências acerca de dados verbais e/ou simbólicos, mas obtidos a partir de perguntas e observações de interesse de um determinado pesquisador, segundo Franco (2003). Levantaram-se possíveis categorias de análise a partir do material lido e revisto. Estas categorias serviriam de parâmetro, mas não necessariamente seriam encontradas nas respostas dos pesquisados. As categorias foram: afetividade, superação, formação docente e cidadania. Também, uma nova categoria surgiu com a pesquisa: olhar docente.
Para a pesquisa de campo foram escolhidas duas escolas municipais. A primeira encontra-se na região da Pampulha com público alvo principalmente carente, ou seja, com renda familiar baixa em relação a outras escolas da região. Nesta escola havia 26 professores e 25 se dispuseram a participar da pesquisa, isto nos dois turnos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Apenas 3 questionários foram respondidos. A partir deste resultado o grupo optou por outra escola municipal com realidade semelhante em outro local da cidade, mais precisamente no Bairro Padre Eustáquio.
A segunda escola, dos 20 docentes contatados, 06 questionários foram respondidos. Esta escola, ainda que localizada em uma região privilegiada de Belo Horizonte, recebe crianças de várias condições sociais, inclusive crianças que residem em orfanatos e em aglomerados das proximidades.
A seguir será apresentada uma das categorias encontrada nas respostas das pesquisadas, a afetividade. Preferiu-se neste artigo não citar as respostas das pesquisadas uma vez que o tornaria muito extenso. Parte das respostas e análise na íntegra podem ser encontradas na pesquisa monográfica citada.

5.1 Afetividade

A afetividade, segundo Tancredo et al (2005), seria um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam nas emoções, sejam estes sentimentos, e /ou paixões, podendo ser acompanhados de dor, prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
Segundo Freire (1996), a afetividade jamais pode ser separada da seriedade docente. Um erro se faz ao colocá-la em um plano de inferioridade e preconceito teórico. A afetividade, segundo o mesmo autor, não pode ser excluída do conhecimento, porém, não pode ser empecilho para uma prática ética.
Conforme Dantas (1990), aprofundando na sua dimensão social, Wallon afirma que a afetividade tem caráter contagioso. A relação do adulto com a criança acaba sendo permeada deste caráter contagiante da emoção, principalmente por que o infante é essencialmente emotivo. A afetividade é componente essencial da ação, inclusive da serenidade. O papel da educação é a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, oferecendo oportunidade para a manipulação da realidade, estimulando a função simbólica e a construção do ser.
A afetividade cria uma espécie de capa protetora para a criança que sofre adversidades. Esta proteção pode ser originária de vários âmbitos da sociedade, como a família, amigos, instituições religiosas e principalmente, no enfoque em questão, o docente. Segundo Assis, Pesce e Avanci (2006) as relações estáveis; a afetividade; o ter alguém para contar quando necessário, as relações flexíveis e as regras firmes, claras e negociáveis; e o aprendizado do convívio respeitoso na sociedade são bases sólidas para a resiliência.
A resiliência e seus mecanismos de superação de problemas e formação humana não são conhecidos do docente de forma clara, todavia estes a praticam sem saber que se trata da resiliência e seus significados. O ponto de partida e o de chegada são os alunos, portanto priorizar relações afetivas contribui para uma formação mais humana e capaz de responder a vida de forma mais positiva.
Compreende-se também a partir da LDB 9394/96 no seu artigo 3º, que o processo de aprendizagem ocorre através da interação entre o conhecimento, a linguagem e a própria afetividade diante da relação entre alunos, professores, familiares, etc. Portanto, a própria lei brasileira é favorável a uma prática docente afetiva, ética e cidadã. Sabe-se que a aprendizagem não se separa da afetividade, do diálogo, da solidariedade, da autonomia, da persistência, e porque não enxergar persistência como a capacidade do educando de superar sua realidade escolar e a vida. Superação esta, categorizada como resiliente. A seguir a categoria superação.

5.2 Superação

A superação segundo o dicionário Houaiss é o ato ou efeito de superar. Dentre seus sinônimos está o sobrepujamento, o afastamento, a remoção, o triunfo e a vitória. Superação vem do latim superatìo, ónis que seria a 'ação de vencer, alcançar, conseguir', do verbo em latim superáre 'elevar-se acima de, superar'. O conceito de coping11 está diretamente ligado a superação. Coping vem de origem anglo-saxônica e pode ser interpretado como "formas de lidar com" ou "estratégias de confronto", sendo, portanto, esforços de lidar com as situações de dano, ameaça ou desafio.
Os alunos que possuem um melhor rendimento escolar, e que vão mais longe à carreira acadêmica, são aqueles que sabem lidar melhor com as situações difíceis ou estressoras e utilizam estratégias de coping. Segundo Tavares (2001), a resiliência é desenvolvida ao longo da vida, na educação e pelas experiências difíceis vencidas. Os formadores devem focar um desenvolvimento individual que saiba controlar mais o stress e lidar com os mecanismos de coping para promoção de um individuo resiliente agindo diretamente na superação dos problemas. A escola neste sentido deve promover o desenvolvimento pessoal, emocional e interpessoal.
O acolhimento seria uma das maneiras de oferecer alicerce para o aluno superar problemas e buscar forças para superá-lo. Participar do desenvolvimento e crescimento das crianças, e o contato com os pais seriam vantagens das organizações escolares. Neste sentido percebe-se que a postura docente determina de maneira significativa na auto-estima do aluno e no seu potencial de superar.
A escola teria, junto com a família, o papel de criar um ambiente que favoreça a probabilidade de uma criança ser bem sucedida, onde os erros e fracassos são encarados como algo normal e aprendizado para o futuro. As intervenções devem se basear no conhecimento do temperamento da criança, de seus interesses, de suas forças, vulnerabilidades, habilidades cognitivas e nos tipos de comportamentos de coping por elas adotados. A escola promoverá o desenvolvimento do senso de responsabilidade, independência e iniciativa na criança. Isto gera uma sensação de pertencimento da criança à escola, aumentando seu desejo de aprender. O estímulo ao aluno seria bem sucedido quando o professor acreditar e demonstrar acreditar no potencial desse.
A ação estimuladora e cuidadosa escolar, e de toda sociedade, contribuem para auto-estima e o senso de competência social das crianças e dos jovens sejam preservados ou recuperados. Todavia para que isto ocorra efetivamente à formação do docente deve possuir determinados mecanismos como se verá na categoria a seguir.

5.3 Formação docente
Sobre o docente está a responsabilidade de ensinar e construir com seus alunos os conhecimentos necessários para formar cidadãos autônomos e críticos, tomando o cuidado para não reproduzir os aspectos negativos que durante toda a sua vida foi aprendido e apreendido, dentro de instituições ou fora delas. O professor carrega sobre si o encargo de promover um aprendizado eficaz e de enfrentar os desafios da diversidade e das adversidades dos sujeitos envolvidos nestas ações, além dos baixos salários e a desvalorização da profissão.
O educador que se compromete a desenvolver a prática educacional recebe a incumbência da humanização daquele a quem educa. Para Saviani (1996) a prática educacional se faz a partir de saberes que devem integrar a formação do educador, como por exemplo, o saber atitudinal (atitudes e posturas do educador); o crítico contextual (saber relacionado à compreensão das condições sócio-histórica da sociedade); saberes específicos (são as disciplinas do currículo); saberes pedagógicos (conhecimentos produzidos pela ciência da educação com base nas teorias educacionais) e os saberes didáticos (métodos e técnicas usadas no processo de ensino aprendizagem).
Ensinar nos dias atuais não é uma tarefa fácil, e para que alguém se converta em um educador é necessário que o mesmo faça uma ligação entre a informação, reflexão e prática. Há uma infinidade de informações que envolvem o mundo globalizado, principalmente com a evolução das novas tecnologias, e o professor deverá atualizar-se a cada dia, buscando refletir sobre os vários conhecimentos gerados pelas mídias, TV, rádio, revistas, jornais, livros didáticos, entre outros.
O profissional da educação, muitas vezes envolvido com métodos, estratégias, currículo e com as novas tecnologias, se vê impossibilitado em rever e pensar suas práticas, preso a uma postura tradicionalista e estática, que passa por muitas gerações. Percebe-se através das entrevistas, que o professor em sua trajetória de formação é fortemente influenciado pela família e parentes. A influência da família é um aspecto importante na formação do educador, mas não se pode esquecer que as práticas não devem ser as mesmas, que o professor deverá se atualizar e buscar ir além até mesmo daquilo que se ensina na academia.
Apesar da compreensão da complexidade de todos os fatores que envolvem a constituição de um profissional da educação, a educação embasada em atitudes reflexivas converte-se em uma aprendizagem mais diligente e que contribua para o desenvolvimento de pessoas que conseguem captar a realidade do mundo e de atuarem nele conscientemente. Para isso é necessário que o docente tenha uma formação que o leve a refletir também sobre cada atitude do aluno e perceber os sentimentos que movem suas ações, proporcionando a caracterização do cidadão resiliente como será tratado a seguir na próxima categoria.

5.4 Cidadania
A palavra cidadania origina-se do latim "civitas", que quer dizer cidade. Esta palavra foi usada em Roma e Grécia antigas para indicar a situação política de um indivíduo e os direitos que este possuía, também sobre seus deveres. Dizer que uma pessoa não tem cidadania é afirmar sua exclusão da sociedade, impossibilitada em discutir e opinar sobre as questões mínimas sobre seu viver e compreender o mundo em que habita.
A criança, ainda que limitada em conhecimentos e experiências deve ser reconhecida pela família, pela escola e por todas as instituições da sociedade como uma pessoa de direitos tanto quanto qualquer outro indivíduo. Ela deve ser respeitada com toda dignidade humana, principalmente quando se lida com as emoções e os sentimentos das mesmas.
Ninguém aprende a tomar decisões, escolher o melhor candidato político, administrar finanças entre outras deliberações, da noite para o dia. Faz-se necessário auxiliar a autonomia e intervir na vida do individuo desde a infância para que o mesmo possa ser resoluto diante das várias questões do seu cotidiano. O Projeto Convivência, localizado em uma das escolas entrevistadas, seria um destes espaços de aprendizado da cidadania e das relações humanas.
Percebeu-se também a preocupação por parte das educadoras entrevistadas em integrar os alunos as novas mudanças do mundo contemporâneo. Podendo estas contribuir os educandos a fazerem parte do processo de reestruturação social, e também em colocá-los a parte, de uma forma mais aprofundada sobre o que é ser cidadão. Inclusive mostrando ao discente que ele não é um ser somente de direitos, mas também de deveres, sendo necessário o cumprimento de ambas as ações.
A seguir a categoria olhar docente que contempla a postura que o educador tem ou deveria possuir sobre seus alunos e contexto escolar e social.

5.5 Olhar docente
O olhar diferencia-se da visão, uma vez que denota a condição de identificar, buscar um sentido maior para aquilo que se enxerga. Olhar é muito mais que ver, é não estar satisfeito com a vista daquilo que se vê, é esquadrinhar para entender, e notar algo além. E é exatamente este olhar que não pode faltar na(o) educador (a).
A pedagogia, com uma visão apurada, não está dissociada das outras ciências, pelo contrário, ela deve se apropriar delas para que consiga concretizar o que lhe foi proposto e dentro de sua competência viabilizar um ensino virtuoso e de qualidade. A educação contempla todas as áreas do conhecimento e o professor em uma sala de aula, ou em qualquer espaço que se constitua como tal, depende de um embasamento teórico e de métodos para efetivar com êxito o ensino/aprendizagem. Isto lhe proporcionará um olhar diferenciado e de maior amplitude, sem perder o foco na educação.
A sala de aula é o reflexo da sociedade porque está na sociedade, e assim como num espelho, mostra suas mazelas e alegrias refletidas. A sala de aula não pode ser isolada da realidade circundante por que ela é real e faz parte do todo. A maioria das respostas, das entrevistadas, afirmam que as adversidades atrapalham o desempenho escolar por que acima de tudo o desempenho acaba dependendo de uma realidade ideal não real. Todavia, numa perspectiva resiliente as adversidades uma vez superadas contribuem para um maior aprendizado. Os problemas são inevitáveis e deve-se saber superá-los, em sala de aula, com o intuito de contribui para a formação dos alunos.
A questão social, talvez a mais problemática no Brasil, também deve ser encarada com olhar apurado. Em algumas falas percebe-se o olhar atento sobre o cotidiano diverso da escola, buscando a suprimir preconceitos educacionais, de rótulos ao aluno que não aprende.

CONSIDERAÇÕES

A resiliência daria ao professor a certeza da possibilidade real que o seu aluno ou aluna pode sim superar problemas psicossociais. Seria uma nova faceta sobre a realidade escolar. No entanto, vale ressaltar que a delicadeza do assunto requer sensibilidade de tomada de decisões que nem sempre o docente saberá a resposta.
O objetivo geral proposto foi o de identificar posturas resilientes ou/e não do educador junto com crianças com problemas psicossociais. Percebeu-se com as falas das professoras pesquisadas, e análise destas, que de fato há posturas resilientes no contexto escolar, todavia não se conhece tal nomenclatura.
Dentre os objetivos específicos o conceito de resiliência foi contemplado. Em relação à formação, notou-se que de fato ela influencia na relação pedagógica com alunos com problemas psicossociais. Entendendo por formação toda a história pessoal e acadêmica do docente, configurando em sua identidade. E ainda, a relação pedagógica dos professores e seus alunos com problemas psicossociais torna-se um tanto obscura, uma vez que está se formando tal conceito, o da resiliência na educação, e esta relação ainda encontra-se em construção.
Ao debruçar nos questionamentos iniciais pode-se concluir que há um olhar diferenciado do professor sobre o aluno com problemas psicossociais, assim como não há em muitas situações. Não se pode afirmar em que medida os professores, principalmente brasileiros, enfrentam tal problemática; isto demandaria outras pesquisas. No momento, sabe-se que olhar/postura crítico, e, ao mesmo tempo, positivo, sobre a realidade social brasileira contribuiria para uma superação desta questão psicossocial em sala de aula. Pode-se dizer que o educador não está sozinho nesta tarefa e deve contar com os profissionais da escola e toda a rede de apoio social, bem como a família.
Problemas do cotidiano escolar não é obra do acaso e sim fruto de uma realidade que pode ser interferida positivamente pelo professor. O docente, em prol da resiliência, com facetas afetivas, com devida formação, com consciência da sua cidadania e de seus alunos, e crente na superação de tais instâncias, contribui para o desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Ele inclusive está sendo provedor de vidas mais saudáveis e engajadas socialmente. Reforça-se a necessidade de políticas públicas para a formação docente, continuada e de qualidade. E ainda, a inclusão da temática da resiliência nos cursos de formação docente.


REFERÊNCIAS

ALSOP, Pippa; MECAFFREY, Trista (Org.). Transtornos emocionais na escola: alternativas, teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. 195 p.

ANTUNES, Celso. Resiliência: a construção de uma nova pedagogia para uma escola pública de qualidade. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 101 p.

ARAÚJO, Juliana O. G. D. de, FIDÊNCIO, Raquel G., SILVA, Alessandra N. da. A resiliência no contexto da relação pedagógica professor x aluno. 75 p . Monografia (Curso de Pedagogia). Faculdade de Educação, Campus de Belo Horizonte. Universidade do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. Aprovada em 4 de dezembro de 2007.

ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O déficit cognitivo e a realidade brasileira. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. p. 31- 47.

ASSIS, Simone G. de; PESCE, Renata Pires; AVANCI, Joviana Quintes. Resiliência: enfatizando a proteção dos adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2006. 144p.

BOUVIER, P. Abus sexuels et résilience. In: Souffrir et se Construire (M.-P. Poilpot, org.), pp. 125-161, Ramonville: Editions Érès. 1999. In: Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, vol.19 nº.1, jan./feb. 2003, sem página. Disponível em: Acesso em agosto de 2006.

BRASIL. Lei LDB: de diretrizes e bases da educação: lei n. 9.394/96. Apresentação Esther Grossi. 3. ed. Brasília: DP&A, 2000.

CICCHETTI, D. et al. Resilience in maltreated children: Processes leading to adaptative outcome. Development and Psychopatology, 5:629-647, 1993. In: Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, vol.19, nº1, jan./feb. 2003, sem página. Disponível em:

DANTAS, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo: Manole, 1990. 112p.

FRANÇA, Júnia Lessa et al. Manual para normalização de publicações técnico científicas. 7. ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004. 242 p.

FRANCO, Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Brasília: Plano, 2003. 72 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra,1996. 148p.

JUNQUEIRA, M. F. P. S.; DESLANDES, S. F. Resiliência e maus-tratos à criança. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.19, n.1, p. 227-235, jan/fev. 2003.

KOTLIARENCO, M. A.; CACERES, I. ; FONTECILLA, M. Estado de arte en resiliência. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud. 1997. In: Cad. Saúde Pública, vol.19 nº.1 Rio de Janeiro Jan./Feb. 2003, sem página. Disponível em: Acesso em agosto de 2006.

LINDSTRÖM, B. O significado de resiliência. Adolescência Latino-Americana, 2:133-137, 2001. In: Cad. Saúde Pública, vol.19, nº.1. Rio de Janeiro Jan./Feb. 2003, sem página. Disponível em: Acesso em agosto de 2006.

MUNIST, M. et al. Manual de Identificación y Promoción de la Resiliencia. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud. 1998. In: Cad. Saúde Pública, vol.19 nº.1 Rio de Janeiro Jan./Feb. 2003, sem página. Disponível em: Acesso em agosto de 2006.

PINHEIRO, Débora Patrícia Nemer. A resiliência em discussão. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 9, n. 1, p. 67-75, 2004.

SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO, M. A. V.; DA SILVA JUNIOR, C. A. Formação do Educador. 1. ed. São Paulo: Unesp, 1996, p. 145-155.

SPINK, Mary Jane P. O conceito de representação social na abordagem psicossocial. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.9, n.3, p. 300-308, jul./set. 1993.

TANCREDO, Ana Cláudia Kaslauskas et al. Afetividade na Educação. Belo Horizonte: UEMG, CBH, FaE/ Curso de Pedagogia, 2005. 56p.

TAVARES, José. Resiliência e educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001. 142p.

VANISTENDAEL, S. Prévenir le trauma d'une agression sexuelle: Un éclairage à partir de la résilience. In: Souffrir et se Construire (M.-P. Poilpot, org.), pp. 107-123, Ramonville: Editions Érès. 1999. In: Cad. Saúde Pública, vol.19, nº.1 Rio de Janeiro Jan./Feb. 2003, sem página. Disponível em: Acesso em agosto de 2006.

YUNES, Maria Ângela Mattar. Psicologia positiva e resiliência: o foco no indivíduo e na família. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8, num. esp, p. 75-84, 2003.