O QUE É APRENDIZAGEM?

O QUE É APRENDIZAGEM?

Aprendizagem Casual: “espontânea”
Surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem.

Aprendizagem organizada:
É aquela que tem uma finalidade específica – aprender determinados conhecimentos, habilidades.

APRENDIZAGEM “assimilação ativa”
Processo de aquisição e assimilação de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir.

COMO OCORRE ESSE PROCESSO?
- individual;
- gradual;
- contínuo;
- cumulativo;
- integrativo.


CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA A APRENDIZAGEM


1. saúde física e mental;
2. motivação;
3. prévio domínio;
4. maturação;
5. inteligência;
6. concentração ou atenção;
7. memória.



PRONTIDÃO
PARA A
APRENDIZAGEM


QUAL A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE? (Texto 1)

ENSINO PRÁTICA SOCIAL

INDIVÍDUO SOCIEDADE
Capacidades básicas para a aprendizagem:
• Área de desenvolvimento da motricidade geral: rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-identificação, localização do corpo – esquema corporal, abstração do corpo, força muscular.
• Área de integração sensoriomotora ou sensoriomotriz: equilíbrio e rítmo, organização do corpo no espaço, habilidade para reações rápidas, de destreza e agilidade, discriminação tátil, sentido de direção, lateralidade, orientação no tempo.
• Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade auditiva, decodificação auditiva, associação audioverbal, memória auditiva, sequência auditiva, acuidade visual, coordenação e acompanhamento visuais, discriminação visual de formas, diferenciação visual de figura-fundo, memória visual, memória visomotora, coordenação muscular visomotora fina, manipulação visomotora de forma e espaço, velocidade de aprendizagem visomotora, integração visomotora, percepções gustativas e olfativas.
• Área do desenvolvimento da linguagem: vocabulário, fluência na comunicação, articulação das palavras.
• Área das habilidades conceituais: conceito de número, classificação, seriação, informação geral, compreensão.
• Área de habilidades sociais: aceitação social, julgamento de valor, maturidade social, criatividade e invenção.

DISTÚRBIO X DIFICULDADE/PROBLEMA

“distúrbio” – O aluno como “centro”
(comprometimentos neurológicos) – clínica/remediativa

“dificuldade” – Aluno + Ambiente
( problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio – culturais) - preventiva

DIAGNÓSTICO

Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando:

1. Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas.

2. Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas:
a) expressão oral e escrita;
b) compreensão de ordens orais;
c) habilidade de leitura e compreensão;
d) cálculo e raciocínio matemático.
Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela deverá:

1. Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas acadêmicas.
2. Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu desempenho real.
3. Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança tem um desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa, ou consegue realizar tarefas mais complexas sem conseguir solucionar outras mais fáceis e relacionadas com aquelas.

AS PRINCIPAIS CAUSAS DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:

- Causas físicas;
- Causas sensoriais;
- Causas neurológicas;
- Causas emocionais;
- Causas intelectuais ou cognitivas;
- Causas educacionais;
- Causas sócio-econômicas.

PRINCIPAIS CAUSAS FÍSICAS

- Perturbações transitórias
- Perturbações permanentes

PERTURBAÇÕES TRANSITÓRIAS

Atingem tanto os professores quanto os alunos

Período de tempo – grau de intensidade

• Dores de um modo geral (cabeça, ouvido, dente, estômago, cólicas, etc)
• Doenças parasitárias ( verminoses, micoses etc)
• Febre (processo infeccioso ou inflamatório)
• Doenças alérgicas (urticária, bronquite, asma)
• Doenças infantis (sarampo, catapora, caxumba, rubéola etc)
• Desnutrição (pode ser transitória e pode se tornar permanente)

PERTURBAÇÕES PERMANENTES

Deficiência orgânica permanente / Deficiência física

• não tenham um órgão, membro
• paralisia nos membros
• malformações congênitas ou hereditárias (lábio leporino)

PRINCIPAIS CAUSAS SENSORIAIS

• VISÃO:

Aparência:
- olhos vermelhos, pálpebras inchadas, terçol com freqüência
- olhos inflamados, lacrimejantes ou estrábicos.

Reclamações das crianças:
- dor de cabeça, tontura, náusea
- incapacidade de enxergar o que está escrito no livro ou na lousa
- ardume ou coceira nos olhos
- visão nublada.
Comportamento:
- fecha ou cobre um olho
- projeta a cabeça para frente
- esfrega constantemente os olhos
- pisca excessivamente
- contorce o rosto ao ler
- chora freqüentemente
- é irritável, preguiçosa, nervosa
- é desatenta
- é desajeitada nos movimentos do corpo
- mantém material de leitura muito próximo ou muito distante dos olhos
- escreve com o rosto encostado no material
- tem dificuldade em ler ou soletrar palavras
- usa o dedo para seguir o que está lendo
- pula linhas ou relê linhas
- não se lembra do que leu
- tem desprazer em ler.

• TATO - queimaduras - acidentes

• OLFATO - discriminação

• GUSTAÇÃO - discriminação de gostos / inapetência

• AUDIÇÃO - Surdez / - discriminação de sons

• EQUILÍBRIO - perigo de acidentes - coordenação


Classificação:

- Crianças cegas: 0% de visão (nascença ou adquirida)

- Crianças com visão subnormal: até 30% de visão

- Crianças portadoras de doenças oculares:


As que não têm grandes conseqüências:
- Conjuntivite ou dor nos olhos
- Terçol
- Irite (inflamação na íris)

As que podem afetar a visão de maneira irrecuperável:
- Glaucoma (aumento da pressão no globo ocular)
- Catarata infantil (opacidade do cristalino)
- Deslocamento de retina (queda/ pancada violenta)
- Tracoma (moléstia infecciosa (contagiosa) – falta de higiene)
- Uveíte (causada por infecção em alguma parte do organismo)
- Toxoplasmose (gatos)
- Sarampo

- Crianças portadoras de defeitos da visão:
- Hipermetropia: dificuldade de enxergar de perto
- Miopia: dificuldade de enxergar de longe
- Astigmatismo: deficiência da visão para perto.


PRINCIPAIS CAUSAS EMOCIONAIS

• Fracasso escolar
• Delinqüência juvenil
• Obesidade
• Enurese e encoprese
• Tiques
• Gagueira
• Ansiedade
• Medos, Fobias

PRINCIPAIS CAUSAS NEUROLÓGICAS

• RETARDAMENTO MENTAL

• LESÃO CEREBRAL
- centros nervosos da fala
- centros nervosos dos movimentos
- centros nervosos da memória
- centros nervosos da aprendizagem
- centros sensoriais (audição, visão, olfato, gustação, tato, equilíbrio)

• DISFUNÇÕES CEREBRAIS MÍNIMAS

- Distúrbios neurológicos (falta de coordenação motora)
- Distúrbios da inteligência ( dificuldades de atenção, aprendizagem)
- Problemas comportamentais (indisciplina/ depressivo/ agressivo/ exibicionista)
- Problemas escolares: (falta de concentração, disgrafia, disortografia, discalculia)
- Distúrbios da motricidade ( hiperatividade/ percepção visual/ organização temporal/ orientação e estruturação do espaço e do tempo)
- Dificuldades de linguagem

PRINCIPAIS CAUSAS INTELECTUAIS

• Perturbações ou distúrbios intelectuais
- os superdotados
- os subdotados ou infradotados (totalmente dependentes, adestráveis, limítrofes)

PRINCIPAIS CAUSAS SÓCIO-ECONÔMICAS

• Classes sociais
• Carência cultural / Privação Cultural

CAUSAS EDUCACIONAIS

• INFLUÊNCIA FAMILIAR
- ambiente físico e social do lar
- nível cultural e educacional da família
- nível sócio-econômico da família

• INFLUÊNCIA DO MEIO ESCOLAR
- ambiente físico da escola
- ambiente social da escola
- o professor, seus programas e métodos
- interação professor - aluno
- alunos X família X escola

TEXTO 1
A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM AO LONGO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Maristela Marzochio Sousa
RESUMO: Este artigo pretende fazer uma breve análise da relação estabelecida entre a afetividade e a aprendizagem no desenvolvimento humano.
Palavras-chave: aprendizagem, afetividade, motivação, emoções, educação.
O homem, diferentemente dos outros animais, que no curso de seu desenvolvimento vive a experiência individual, adquirida durante toda a sua vida; vive um segundo tipo de experiência que o transforma num ser diferente dos demais, pela sua capacidade de assimilação e apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano. Este tipo de experiência para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por isto mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento. Aprendizagem é mudança de comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito aprendiz. A realização do processo de aprendizagem depende de três elementos principais: situação estimuladora, pessoa que aprende a resposta. Sem essa tríade o processo de aprendizagem se inviabiliza. A teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Considerando que nessa cadeia de estimulação ambiental e respostas do sujeito, o processo de aprendizagem ocorre de maneira mecânica, logo, a afetividade se torna irrelevante. A teoria cognitivista conceitua aprendizagem como um elemento que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza dos conteúdos cognitivistas. O processo de aprendizagem compreende algumas etapas.
Para Maslow, necessidades de ordem superior, como as necessidades de realização, necessidades de conhecimento e necessidades estéticas, também são primárias ou básicas, mas apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando não há alimento, o homem vive apenas do alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras, e assim, sucessivamente..
Maslow esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos – necessidades. As necessidades fisiológicas mais importantes são: oxigênio, líquido, alimento e descanso. Um indivíduo com as necessidades fisiológicas insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. A satisfação das necessidades fisiológicas é uma condição indispensável para a manifestação e satisfação das necessidades de ordem superior. Portanto, não é a privação, mas sim a satisfação das necessidades fisiológicas que permite ao indivíduo dedicar-se a atividades que satisfaçam necessidades de ordem social.
A necessidade de segurança manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo, pelo recuo diante de situações estranhas e não familiares. Geralmente, as pessoas buscam uma casa para se abrigarem, companhia de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes. A necessidade de amor e participação expressa o desejo de todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. A vida social é uma necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos. A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorização e o reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis. Em caso contrário, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. O sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiança que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiança originam-se da estima e da confiança que os outros depositam nele. A necessidade de realização expressa nossa tendência a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcançar nossos objetivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no casamento ou em sua vida de solteira, que gosta da profissão que exerce, que participa socialmente, etc., pode considerar-se satisfeita em relação a essa necessidade. A satisfação de realização é sempre parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcançar. A busca da realização é uma das motivações básicas do ser humano; pode atuar fortemente em sala de aula, em benefício da aprendizagem. A necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa talvez devesse ser a necessidade específica a ser atendida pela atividade escolar. Essa necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação provém de análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc. As necessidades estéticas estão presentes em alguns indivíduos e se manifestam através da busca constante da beleza. Essa necessidade parece ser universal em crianças sadias, segundo Maslow, e a escola pode contribuir para sua satisfação.
No que se refere à inteligência e à aprendizagem é necessário destacar três tipos de aprendizagem: em primeiro lugar, aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida dos sancionamentos trazidos pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são completamente aleatórios, e para que a experiência seja proveitosa, o ensaio e erro devem ser dirigidos e o erro ou o êxito assumidos em função da organização prévia, que como tal, demonstra ser incompetente ou correta; em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas; nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-ação capazes de corrigir a aplicação do esquema e promove a acomodação necessária.
Em último lugar temos a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento. Foi preciso escolher entre a pulsão e a civilização, e a civilização venceu. Através da educação a civilização pretende manter a pulsão em seus trilhos e aproveitar sua energia em obras culturais. Sob o amparo desta trégua chamada latência, reassegurado por um superego definitivamente incorporado e, portanto, sem riscos de ser perdido, e defendido em sua virtude pelo nojo e pelo pudor, a criança de cinco anos sepulta o fauno perverso de sua primeira infância na escuridão da amnésia. O pensamento associativo permite então resolver a pressão dos impulsos ao oferecer às demandas pulsionais vias que levam a satisfações substitutivas, permitindo além disto, interpolar, entre a necessidade e o desejo, o adiantamento que supõe o trabalho mental. O ego é uma estrutura cujo objetivo é estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, e postula uma função alfa capaz de transformar os dados sensoriais em elementos utilizáveis para serem pensados, rememorados e sonhados. Estes elementos se agrupam numa barreira que permite proteger a emoção da realidade, e a realidade da emoção, não permitindo intromissões mútuas que possam alterar o devaneio, ou alterar a compreensão de uma situação precisa. A aceitação do real perante o princípio do prazer é levada a efeito mediante a função sintética do ego, já que este é capaz de pensar e, portanto, de adiar o cumprimento de um ato e de antecipar as condições em que esse ato é possível. Também é concedida à mente a capacidade de discernimento, isto é, possibilidade de perceber o que convém e o que não convém, quanto aos diferentes fatores em jogo, evitando assim, racionalmente, a necessidade de reprimir. Outra possibilidade da inteligência humana sem a qual seria impossível deter a demanda impulsiva é a de atender e memorizar, que põe o sujeito em atitude expectante com relação ao exterior. Podemos considerar que a aprendizagem reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princípio da realidade. Entretanto, por mais que nos consolemos com as vantagens da civilização, com a maravilha da engenhosidade humana, por mais que nos regozijemos ao equilíbrio do pensamento lógico ou de uma obra de arte, a aceitação do real se baseia sempre numa resignificação. Desta forma, diante da noção Kleiniana de "capacidade de frustração", que caracteriza a saúde do ego, teríamos a versão de Lacan, para quem o ego é essencialmente frustração. Se o ego é então uma instância que submete (resigna), convém tomar esse vocábulo no seu sentido de "voltar a significar", como ato que permite conformar-se e, portanto, ser frustrado. Desde a mesma perspectiva já não faz sentido falar do "ego substantivo como organizado sobre o princípio da realidade, e se deve partir da função de desconhecimento que o caracteriza em todas suas estruturas". O interesse deste ponto de vista é a atenção prestada ao reverso da aprendizagem, isto é, ao que se oculta quando se ensina, ao que se desprende quando se aprende.
E mais, existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. A combinatória de tais condições leva a uma definição operacional da aprendizagem, pois determina as variáveis de sua ocorrência. Piaget afirmou que as mudanças cognitivas e intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento, definindo-se como um processo contínuo ao longo de um continuum. Por ser concebido como um fluxo contínuo seu modo é cumulativo, em cada nova etapa é constituída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas.
Piaget concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três componentes: o conteúdo, a função e a estrutura. No entanto, o ritmo de desenvolvimento das crianças pode não ser igual em virtude dos fatores experienciais ou hereditários. Crianças "brilhantes" podem se desenvolver rapidamente; crianças "embotadas" podem progredir mais lentamente, algumas nunca alcançando ou adquirindo completamente as operações concretas. Equilibração é, segundo Piaget, auto-regulação feita pelo sujeito quando este recorre a muitas tentativas e erros e muitas regulações na construção do conhecimento. Todo comportamento tem ambos os elementos: o afetivo e o cognitivo.
Piaget considera impossível encontrar um comportamento oriundo da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos... embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza. É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante ou para um matemático resolver um problema de álgebra, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer; e, finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua solução.
O aspecto afetivo tem uma influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele determina sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cognitivas, embora, possa influenciar quais estruturas modificar. Piaget escreve: "... embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo de desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém".
Muitas pessoas acreditam que os aspectos afetivos da vida humana surgem de alguma fonte interna, de forma mais ou menos predeterminada. Para Piaget, o aspecto afetivo não é mais predeterminado do que a inteligência, propriamente dita. Na sua visão, há notável paralelo entre os aspectos afetivo e cognitivo. Primeiro, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, um aspecto da vida afetiva, nós percebemos que os conceitos morais delas são construídos do mesmo modo como os conceitos cognitivos. À medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que simulam as experiências e as estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.
Piaget argumentou também que todo comportamento apresenta ambos os aspectos: o afetivo e o cognitivo. Não há comportamento cognitivo puro, como não há comportamento afetivo puro. A criança que "gosta" de matemática faz rápidos progressos. A criança que "não gosta" de matemática não faz rápidos progressos. Em cada caso, o comportamento é influenciado pela afetividade. "É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um comportamento composto somente de elementos cognitivos". Piaget levanta a hipótese de que os primeiros sentimentos estáveis surgem na criança na mesma idade em que esta termina a construção do chamado objeto permanente. Na mesma idade, forma-se a vontade enquanto capacidade de preferir desejos que são menos fortes, mas que têm maior abrangência do que certos desejos imediatos. A vontade, como Piaget analisa, não é um impulso que apoia um desejo mais fraco para superar um desejo mais forte; mas a capacidade intelectual de reorganizar, de administrar os desejos e interesses de tal maneira que seja possível determinar fins prioritários a longo prazo e, à base deles, planejar as ações próximas. Isso leva a uma noção central: a noção de autonomia. Segundo Piaget, uma criança se torna autônoma logo que consegue refletir sobre as normas e regras em vez de aceitá-las como sendo absolutas e imutáveis.A capacidade de entrar num discurso livre, assim como autonomia, não cresce como plantas que precisam de água e luz. Estas capacidades não são o resultado de um desenvolvimento automático, mas baseiam-se num exercício ativo. Assim, todas as estruturas cognitivas são adquiridas mediante a prática, também a autonomia deve ser exercitada. Quanto mais autoritária for a sociedade, tanto mais difícil será este exercício.
Piaget considerou o desenvolvimento intelectual como um processo que ocorre durante a vida toda e que pode ser concebido como tendo os aspectos cognitivo, afetivo e social. Psicólogos e educadores, nos últimos 30 anos, voltaram sua atenção ao papel dos conceitos cognitivos. Pelo menos quatro razões plausíveis podem ser aventadas para explicar porque isto aconteceu. Ele reconheceu a dimensão afetiva como importante a partir dos seus primeiros escritos. É claro que Piaget nunca pretendeu fazer desta diferença uma afirmação de valor. É provável que o tema da cognição lhe tenha provocado os maiores desafios, razão pela qual tenha recebido maior atenção.
Por ele ter estudado a cognição mais do que a afetividade, pode estar no fato de ter percebido o estudo científico da dimensão afetiva como mais difícil do que o estudo da estrutura cognitiva. É possível que ele tenha buscado resolver primeiro aquilo que considerou como questões mais controláveis e, por isso, dedicou uma quantidade desproporcional de sua energia às questões afetivas.
Alicia Fernández aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte do entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, constitui um problema intransponível, que tem dado lugar a infrutíferas discussões sobre se o organismo ou o psiquismo são responsáveis pelos problemas de aprendizagem. Como se o ser humano fosse construído pela soma entre as partes. O organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. O organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores (células nervosas), capazes de registrar certo tipo de associações, de fluxos elétricos, e reproduzí-los quando necessário. Em troca, o corpo poderia assemelhar-se a um instrumento musical, no qual se dão coordenações entre diversas pulsões, mas criando algo novo. O organismo bem-estruturado é uma boa base para a aprendizagem, e as perturbações que possa sofrer condicionam dificuldades nesse processo.
Pelo corpo o sujeito se apropria do organismo. O bebê aprende a ser dono de seu organismo, sabe que sua mão lhe pertence simplesmente porque ele a domina, porque sente o poder que tem sobre ela, e assim se apropria dela. Não tem-se diálogo com o organismo, mas tem-se diálogo com o corpo, ele é modulado. O corpo acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir programações originais ou culturais de comportamento.
Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprende-se as equações do segundo, tem-se o corpo presente no tipo de numeração e não inclui somente como ato, mas também como prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece. A transmissão de aprendizagem dos pais para o bebê é um ato de amor pelo qual a criança toda é um objeto amoroso, seu corpo inteiro, investido de amor, é acariciado.
Para Rappaport as descobertas da psicanálise seguiram um caminho inverso ao processo de evolução. Partindo do estudo das neuroses, notadamente da histeria, Freud descobre que há em todo neurótico, perturbações da genitalidade.
Isto o levou a concluir que há um padrão de sexualidade adulto ou, melhor dizendo, genital, que constitui a base da organização afetiva normal.
É deste padrão de sexualidade, desta evolução da libido para uma genitalidade plena que o homem saudável se define como aquele que é capaz de "amar e trabalhar".
Freud passa a observar que a sexualidade não partia do nada, para brotar espontaneamente no adulto. Ele descobre que na infância as fantasias sexuais já se manifestavam. Era uma sexualidade fantasiada que se organizava em torno do grupo familiar. A configuração do triângulo edípico propiciava a organização de base para a sexualidade adulta.
Com a continuidade destes tratamentos, foram sendo descobertos traços de que já havia uma organização afetivo-sexual anterior à sexualidade centrada nos genitais. Verifica-se que o conjunto de instintos voltados para o prazer, que chamamos de libido, tinha em cada etapa evolutiva da vida uma correlação com as estruturas biológicas que formavam o centro do processo maturacional no momento. Os traços afetivos da organização infantil mais precoce, referentes ao desenvolvimento do primeiro ano de vida, foram os que apresentaram maior dificuldade de serem discriminados e compreendidos do corpo. O humor é vivido corporalmente: está unido à própria corporalidade.
Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.
A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo e neste sentido, ela é regressiva. Mas a qualidade final do comportamento do qual ela está na origem, dependerá da capacidade cortical para retomar o controle da situação. Se ele for bem-sucedido, soluções inteligentes serão mais facilmente encontradas, e neste caso a emoção, embora, sem dúvida, não desapareça completamente (isto significaria atingir um estado não emocional, o que não existe, já que para Wallon, a afetividade é componente permanente da ação, e se deve entender como emocional também um estado de serenidade), se reduzirá.
A educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica, o que supõe o conhecimento íntimo do seu modo de funcionamento.
A afetividade não é apenas uma das configurações da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.
Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligência e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se então, concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente, e mesmo afirmar que a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento concreto.
Há que se desvendar os fatores que estão determinando as crises e as oposições, que podem se prender, entre outros fatores, ao modo de condução do processo de ensino-aprendizagem, à organização do conteúdo, ou às condições cognitivas dos alunos. O desvendamento dos desencadeadores dos conflitos é condição basilar para se entendê-los e administrá-los devidamente. É na confluência dos conflitos gerados entre o indivíduo e a sociedade, diz Wallon, que se situa a prática social. Outro ponto importante no pensamento de Wallon é a ênfase dada ao caráter social da educação. Nesse sentido, a grande lição para os educadores é a de que não é na solidão do sujeito que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrerão, mas no encontro dialético com o outro enquanto sócio inseparável do eu.
As relações do indivíduo no grupo são, por isso mesmo, importantes não só para a aprendizagem social, mas fundamentalmente, para a tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros permite-lhe constatar que é um entre outros e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente deles. Enfim, a vida afetiva, social e intelectual supõe, efetivamente, a vida social. Rogers postula que o objetivo educacional, se quisermos sobreviver, deve tornar-se a facilitação de mudança e aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender: o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Só de um contexto interpessoal no qual a aprendizagem seja facilitada surgirão "verdadeiros estudantes, reais aprendizes, cientistas e intelectuais criativos e praticantes, indivíduos da espécie capazes de viver em um equilíbrio delicado, mas sempre mutável, entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e mutáveis problemas e fatos do futuro". Facilitação de aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do líder, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel. Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitador só pode funcionar em uma relação interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em qualquer cenário educacional. A primeira dessas atitudes essenciais é a realidade ou genuinidade. O professor, para ser um facilitador, precisa despojar-se do tradicional "papel", "máscara" ou "fachada" de ser "O professor" e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Significa isso que os sentimentos que está tendo, sejam quais forem, ele precisa aceitar em si próprio e não esconder de seus alunos. Se está entediado ou zangado, entusiasmado ou com simpatia, pode estar assim livremente, sem precisar impor isso aos alunos. Estudantes são livres para responder de igual maneira.
Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitador e o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma aceitação da outra pessoa como indivíduo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu. Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao eu estão minimizadas. E finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por compreensão empática. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o estudante . Rogers sustenta que esta espécie de compreensão não valorativa é praticamente inédita na sala de aula mediana. Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática. Mudanças e inovações que são decididas durante uma experiência intensiva de grupo têm realmente mais probabilidade de implementação do que em outros casos. É necessário que a educação, no seu sentido mais geral, tenha conhecimento e seriedade das etapas de desenvolvimento infantil relacionadas à aprendizagem, para que sejam adotadas práticas pedagógicas mais adequadas e consistentes, assim como os educadores se atentem em suas "avaliações pessoais" diante dos "problemas" de seus alunos, e focalizem sua atenção à dinâmica desses sujeitos em seus processos cognitivo e afetivo, não ficando unilaterais em suas conclusões precipitadas e rotuladoras, em muitos casos. A vida afetiva e cognitiva supõe relativamente a vida social, e o educador (facilitador) é um "mestre", que juntamente com o aluno deve trilhar por essa conquista.
Referências bibliográficas
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, M. Psicologia da educação. 6 ed. Belo Horizonte: Lê, 1992.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FRITZEN, Silvino José. Janela de Johari; exercícios vivenciais de dinâmica de grupo, relações humanas e de sensibilidade. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
INÁCIO FILHO. Geraldo. A monografia nos cursos de graduação. 2 ed. Uberlândia: EDUFU, 1994.
MILHOLLAN, Frank e outros. Skinner X Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educação. 4 ed. São Paulo: Summus, 1978.
PAIM, Isaías. Curso de psicopatologia. 10 ed. São Paulo: EPU, 1986.
PAIM, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child development. Califórnia: Palo Alto, 1981.
PILETTI, Nelson. Psicologia educacional. São Paulo: Ática, 1984.
RAPPAPORT, Clara Regina e outros. Psicologia do desenvolvimento; a infância inicial: o bebê e sua mãe. São Paulo: EPU, 1981.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico, 9 ed. São Paulo: Cortez, 1983.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Jean Piaget. 5 ed. São Paulo: Pioneira, 1997.